Tome 3 numéro 1 Article
Volume 3 Number 1 , Article

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Rédactrices invitées : Trish Audette-Longo, Christine Crowther, Nana aba Duncan, Chantal Francoeur et Shenaz Kermalli

Introduction

Changement forcé : Pédagogie de la pandémie et enseignement du journalisme

Changement forcé : Pédagogie de la Pandémie est une édition spéciale multimédia de Faits et Frictions qui examine comment les formatrices et les formateurs en journalisme au Canada ont réimaginé le contenu et la réalisation des cours depuis que la pandémie de COVID-19 a donné lieu à un confinement dans toute l’Amérique du Nord en mars 2020. Elle porte aussi une réflexion sur le manque de diversité dans le journalisme qui a été largement mis en lumière suite à l’assassinat de George Floyd en mai 2020. Dans cet essai introductif, nous passons en revue les études sur le journalisme et la littérature sur la formation journalistique publiées depuis 2020. Nous réfléchissons à nos propres efforts en tant qu’éditrices d’un bulletin spécial pour faciliter la participation du personnel de service du milieu de l’éducation qualifiée comme précaire, à temps partiel ou émergent, dans les comités de lecture, contextes institutionnels et autres discussions sur le sujet de la formation journalistique. Ces efforts sont encadrés par une recherche sur diverses études culturelles, féministes et de littérature critique de la race qui aborde les défis inégaux, devenus apparents durant la pandémie, à laquelle font face les éducateurs et les universitaires identifiés comme potentiellement marginalisés. Nous mettons cette recherche en relation avec les idées, les expériences et les questions critiques partagées par les contributeurs à cette édition, et plaidons en faveur d’un renforcement des réseaux de soutien, de reconnaissance et de partage des ressources dans les programmes de journalisme postsecondaires au Canada. 

Mots clés : COVID-19, bilan, formation en journalisme, crise, emploi universitaire, formation professionelle

ABSTRACT

Introduction

Forced change: Pandemic pedagogy and journalism education

“Forced Change: Pandemic Pedagogy and Journalism Education” is a special multimedia issue of Facts and Frictions that examines how journalism educators in Canada have reimagined course content and delivery since the COVID-19 pandemic prompted stay-at-home orders across North America in March 2020, and since journalism’s lack of diversity was widely spotlighted after George Floyd’s murder in May 2020. In this introductory essay we review journalism studies and journalism education literature published since 2020 and reflect on our own efforts as special issue editors to facilitate the participation of precarious, part-time or emerging educators in this collection and in broader peer-reviewed and institutional discussions of journalism education. These efforts are contextualized by a survey of cultural studies, feminist, and critical race literature that addresses uneven challenges continuously faced by potentially marginalized educators and academics that were crystallized through the pandemic. We put this research in conversation with the insights, experiences and critical questions shared by contributors to this issue, and argue for strengthened networks of support, recognition and resource sharing across post-secondary journalism programs in Canada.

Keywords: COVID-19, reckoning, journalism education, crisis, academic labour, professional training

Changement forcé : Pédagogie de la pandémie et enseignement du journalisme

Trish Audette-Longo, Christine Crowther, Nana aba Duncan, Chantal Francoeur and Shenaz Kermalli

Nous avons quitté nos salles de classe en mars 2020 sans savoir quand nous reviendrions, quand nous reverrions nos étudiants et étudiantes ou comment se terminerait le semestre d’hiver. Une plus grande incertitude nous attendait peut-être hors campus, alors que les rapports sur une pandémie mondiale et ses conséquences sur nos communautés se multipliaient, dans les épiceries bondées, et alors que nos propres enfants nous étaient renvoyés de leur école. « La première chose qui me vient à l’esprit, si l’on se remémore le début de la pandémie: nous avons fermé nos portes un vendredi, la demande pour tous était de rentrer chez soi et de travailler de notre domicile – le personnel, les enseignants et les étudiants », nous raconte Roger Martin, coordinateur informatique de l’école de journalisme et de communication de l’université de Carleton, dans un épisode d’un podcast inclus dans cette édition. « L’université a été fermée pendant trois jours la semaine suivante, et nous devions être de retour le jeudi et assurer que tous nos cours soient faits en ligne. Nous avions donc un court moment de seulement cinq jours pour mettre en place nos premiers cours ». Dans le même département, Trish Audette-Longo, professeure adjointe et rédactrice en chef de cette édition spéciale — se souvient d’avoir vécu la première journée de salle de presse avec ses étudiants de deuxième année au cours des dernières semaines du semestre. Elle les a guidés par téléphone, a essayé différentes plateformes vidéo et a mis en place des groupes de messagerie instantanée. Ses étudiants commentaient à distance des conférences de presse et des annonces du gouvernement. Ils enregistraient des vidéos sur l’importance de se laver les mains et ont trouvé des histoires issues de leurs propres communautés plus loin d’Ottawa, alors qu’ils rentraient chez eux plus tôt que prévu. Des journées sur le qui-vive se sont transformées en semaines et en mois. Comme l’explique Chantal Francoeur, professeure en journalisme à l’Université du Québec à Montréal et co-rédactrice de l’édition spéciale, dans un autre épisode du podcast, nous nous sommes habitués à regarder des écrans avec plusieurs cases noires lorsque les étudiants choisissaient de ne pas montrer leur visage. Nous avons transformé des interactions dynamiques en classe en notes plus courtes ou en balados. Nous avons attendu. 

« Changement forcé : Pédagogie de la pédagogie de la pandémie » vise à examiner – pour la première fois – comment les enseignants et enseignantes des écoles de journalisme canadiennes ont abordé l’apprentissage interactif en ligne en réponse aux directives de santé et de sécurité COVID-19, et comment leur enseignement continue d’évoluer à travers les crises et la prise en compte d’un historique et de structures « sexuées, racisées et coloniales » dans l’industrie des médias (Callison et Young 2020, p. 24). Sur le plan conceptuel, nous appliquons l’approche de Stuart Hall aux études culturelles et à l’analyse conjoncturelle, en posant des questions sur la manière dont les crises favorisent la transformation et les possibilités d’examiner leurs « conditions d’existence », les liens, les idéologies divergentes, le pouvoir et la politique (Hall et Massey 2010, p. 59). Dans cette introduction, nous décrivons l’objectif de cette édition spéciale de Faits et Frictions. L’édition s’articule autour de quatre thèmes : le changement forcé, les approches novatrices, les reportages conscients des traumatismes, et l’inclusion. En plus de ce texte introductif, cette édition comprend des balados, des vidéos d’experts, des mémoires de recherche, des réflexions écrites ou des commentaires, une liste de ressources multimédias et du matériel complémentaire pour les « auditeurs » conçus pour accompagner les épisodes de podcasts et destinés à être utilisés par les formatrices de journalisme.

Nous avons intitulé cette édition « Changement forcé » pour souligner la rapidité avec laquelle les journalistes et les formateurs en journalisme ont agi pour répondre aux exigences des pressions externes pendant la pandémie : faire (et parfois réapprendre) leur travail et se connecter avec leurs communautés à distance, souvent à n’importe quelle heure ou parfois continuellement. « Changement Forcé » vise également à reconnaître les appels venant de l’intérieur et l’extérieur des écoles de journalismes. Ceux-ci soulignent la nécessité et l’impact qu’aurait une transformation qui refléterait et rejoindrait les besoins et la vie de tous les élèves, inclusivement de leur diversité de race, de genre, de sexualité, de religion, de citoyenneté, de capacité et de classe sociale. Dans cet essai introductif, nous passons en revue trois années d’études sur le journalisme et l’éducation publiées depuis 2020 afin de situer les études de cas, les articles, les sujets provocateurs et les conversations rassemblées dans cette édition. Nous posons également des questions qui portent encore à réflexion aujourd’hui. Il ne s’agit pas d’un rapport historique, mais d’une opportunité d’envisager une série d’avenirs pour la formation au journalisme et de contribuer au corpus de l’enseignement et de l’apprentissage dans notre domaine et dans d’autres domaines nécessitant un apprentissage basé sur la pratique. Nous envisageons cette période, et ce qui suivra, avec un espoir persistant, c’est-à-dire en refusant de considérer l’instabilité liée à la pandémie comme du temps perdu ou une année d’opportunités ratées dans la formation en journalisme. De nombreux enseignants au Canada sont retournés dans leurs salles de classe après avoir passé des années à dire à leurs collègues et à leurs étudiants qu’ils étaient toujours « en sourdine » ou à attendre que quelqu’un les rejoigne dans les « salles de réunion ». Qu’ont-ils appris sur la façon de réagir face aux perturbations et aux crises émergentes qui peut être mise à profit à l’avenir ? 

Dans la dernière partie de cet essai, nous partageons notre approche lors de la production de cette édition de revue multimédia et un défi auquel nous avons été confrontés tout au long de ce projet : quels types de collaboration et de structures de soutien doivent être mis en place pour assurer l’inclusion des professeurs à travers la diversité raciale, migrante, femmes, non-binaires, personnes handicapées, enseignants émergents ou précaires ? Pour qu’ils et elles soient en mesure de partager et d’amplifier leur expertise en matière de recherche et de pratique dans des contextes universitaires plus larges. Dans le cadre du thème de la pédagogie de la pandémie, il est nécessaire de prendre note des pressions uniques que vivent souvent les enseignantes qui se trouvent parfois marginalisées. Lorsque les cours de journalisme ont été mis en ligne, ces pressions se sont aggravées, s’accumulant à différents niveaux pour différentes personnes. Devenus la norme durant la pandémie, de nombreux éducateurs ont répondu aux nouveaux besoins des étudiants et étudiantes ou des départements tout en s’occupant de leurs proches à la maison, tout en vivant et travaillant dans une nouvelle forme d’isolement, ou en subissant la perte d’êtres chers (cf. Auger et Formentin 2021 ; Belikov et al. 2021 ; Keith 2023 ; Tugend 2020). Ceux qui occupent des postes d’enseignement précaires ou contractuels peuvent en outre avoir manqué de stabilité d’emploi, de soutien ou de temps pour planifier de nouvelles approches en matière d’enseignement. Ceux qui devaient déjà assumer des rôles de guides ou de personnel de soutien ont peut-être fait davantage de travail émotionnel alors que leurs étudiants ont dû s’adapter à l’apprentissage en ligne, à la précarité financière ou de logement, ou à des expériences de racisme, y compris l’augmentation des incidents de racisme anti-asiatique pendant la pandémie (cf. Docka-Filipek et Stone 2021 ; Guyotte et al. 2023 ; Newcomb 2021 ; Sakamoto et al. 2023 ; Shalaby, Allam et Buttorff 2021). Les enseignants noirs, autochtones et de couleur, qui se voyaient déjà demander d’assumer davantage de services académiques et communautaires avant 2020, seront probablement aussi sollicités pour créer et dispenser des formations anti-oppression à leurs collègues et étudiantes, qui répondent au mouvement Black Lives Matter et commencent à remédier au fonctionnement colonial et au privilège blanc présent dans les établissements postsecondaires (cf. Arday et Jones 2022 ; Elhinnawy 2022 ; Martis et Okeke dans la présente édition). Ces expériences ne sont pas universelles. Plus loin dans cet essai, nous aborderons la question du travail durant la pandémie et de l’épuisement professionnel potentiel. Pour les formateurs qui ont dû faire face à de multiples pressions, nouvelles et anciennes, il est raisonnable de penser qu’ils ont eu moins de temps ou d’énergie que d’habitude pour réfléchir au changement, apporter des contributions originales à la recherche ou produire de nouveaux articles journalistiques. 

En tant qu’éditeurs de ce numéro spécial, nous souhaitons créer un espace pour partager les expériences et encourager les conversations sur la manière dont les leçons issues du domaine de l’éducation au journalisme peuvent être reconnues et rejoindre une plus grande audience. Nos efforts pour engager éthiquement les journalistes et les membres des faculté de journalisme dans tout le Canada dans la recherche universitaire et les comités de lecture ne sont pas présentés ici comme l’antidote à tous les obstacles qui se sont dressés, ou qui persistent pour les collègues précaires et surchargés au cours de l’exercice de leur fonction en expertise pédagogique et de recherche, dans les contextes académiques traditionnels. Néanmoins, en réfléchissant à la conception de ce numéro, nous argumentons pour un plus grand effort collectif afin de mieux prendre en compte les inégalités de pouvoir avant, pendant et après les périodes de changement forcé. Nous souhaitons que les conversations se poursuivent sur la manière dont le journalisme fonctionne, sur les personnes qu’il sert et sur la manière dont il peut être amélioré. En partageant les résultats des recherches sur la pandémie et les expériences d’enseignement à travers le pays, nous pouvons comparer, contraster et apprendre des réponses aux questions transformatrices sur le journalisme à l’intérieur autant qu’à l’extérieur des salles de classe de l’enseignement postsecondaire depuis mars 2020. 

Formation au journalism et conceptualisation du changement

Les étudiants et étudiantes en journalisme sont formés dans « des espaces d’enseignement et d’apprentissage qui ressemblent étroitement aux environnements dans lesquels [ils / elles] interviendront en tant que professionnels » (Young et Giltrow 2015, p. 46). Tout au long de leurs études, les journalistes en formation passent du temps à interviewer des personnes, à collecter du matériel audio et visuel et à produire des articles destinés au public qui répondent aux normes professionnelles en matière d’exactitude, de style et de respect des délais. Le processus de pratique, de réflexion, puis de raffinement ou développement de nouvelles compétences rejoint la méthodologie de l’apprentissage par projets pratiques (cf. Brandon 2002 ; Byrd et Denney 2018, p. 49 ; Keith et Cozma 2022 ; Kolotouchkina, Vallés et Mosquera 2021, p. 49). L’apparition de la COVID-19 en 2020 a contraint les salles de presse canadienne à passer en ligne ou à fermer complètement (cf. Fenlon 2020 ; Lindgren 2020 ; Lindgren 2022 ; Wechsler 2021). Le confinement a également causé la transition de l’enseignement du journalisme des salles de classe, des salles de presses, des campus et des studios vers les plateformes en ligne, et a interrompu le déroulement des salles de presses en classe. (cf. Gasher 2015 ; Haney 2015 ; Picard 2015 ; Forum des politiques publiques 2017 ; Shapiro 2015 ; Valencia-Forrester 2020 ; Watson 2020). 

La COVID-19 a créé pour le journalisme une occasion de revoir, de transformer, de repartir à zéro – ou d’accélérer le rythme des licenciements ou des fermetures (Quandt et Wahl-Jorgensen 2021, pp. 1201-1202). Quandt et Wahl-Jorgensen notent que l’analyse de ce « point de rupture bien défini » n’est pas un exercice descriptif, mais un exercice qui sert un objectif critique, exigeant de nouvelles études de cas ainsi qu’une enquête pédagogique pour mieux comprendre les mécanismes et les conséquences du changement (p. 1202). Écrivant dans les débuts de la pandémie, les auteurs observent les difficultés à anticiper l’avenir après la pandémie, mais restent optimistes dans leur défense du rôle social du journalisme et de son service positif auprès des citoyens :

… certaines des transformations commencent à peine à être connues, et les effets à long terme sont à peine prévisibles. Si certains peuvent considérer la crise du coronavirus comme un événement catastrophique pour le journalisme, elle offre également une opportunité de réflexion et de reconsidération. Plus que tout, la pandémie a confirmé l’importance du journalisme en tant qu’institution sociale, pour les sociétés et les citoyens du monde entier. Autant ses capacités de résilience que ses vulnérabilités sont devenues apparentes, montrant que le journalisme ne peut jamais être isolé des pressions extérieures. Plutôt, le journalisme est essentiel et doit donc, dans une certaine mesure, être protégé de ces pressions pour garantir le fonctionnement des sociétés démocratiques. (Quandt et Wahl-Jorgensen 2021, p. 1204)

Cette défense vigoureuse du journalisme, de ses responsabilités et contributions à la démocratie ressort d’une période de tension existentielle. D’une part, davantage de personnes recherchaient et nécessitaient des informations précises alors qu’une pandémie mondiale se développait autour d’elles (García-Avilés et al. 2022, p. 10), et les organismes de presse se voyaient capables de combler un vide en matière d’information du public, en examinant et en montrant quotidiennement les statistiques relatives aux cas, aux décès et à la vaccination (voir Bosley 2021). D’autre part, les journalistes étaient confrontés à plusieurs risques et défis alors qu’ils travaillent des plus longues heures et que les frontières entre leur vie professionnelle et privée se brouillaient. Après avoir interrogé des journalistes au Royaume-Uni, Jukes, Fowler-Watt et Rees (2022) ont constaté que les participants travaillaient avec peu de repos pour surmonter le traumatisme et le deuil. Ils écrivent : 

« Tous les journalistes interrogés ont ressenti l’acharnement à couvrir la pandémie, le sentiment qu’il ne s’agissait pas d’une crise normative passagère qui disparaissait des grandes annonces après un cycle de presse routinier » (p. 1004). En étudiant le discours métajournalistique sur la pandémie aux États-Unis, Perreault et Perreault (2021) ont écrit que les journalistes se voyaient dans une « position vulnérable » (p. 977) alors qu’ils faisaient leur travail dans des salles de rédaction déjà menacées et souvent risquaient d’être fermées, ou dans lesquelles des collègues étaient renvoyés, mis à pied ou voyaient leur salaire réduit (p. 983). Dans un contexte de méfiance à l’égard des médias, de polarisation politique et de résistance du public aux mesures de sécurité en cas de pandémie, les journalistes ont également fait l’objet de menaces violentes dans le cadre de leur travail (cf. Audette-Longo 2022 ; Buchanan 2022 ; Holton et al. 2023 ; Wahl-Jorgensen et Quandt 2022).

Malgré ces défis et les efforts considérables déployés par les journalistes pour y répondre, nous considérons l’appel de Quandt et Wahl-Jorgensen (2021) à sauvegarder le domaine tel qu’il fonctionne actuellement avec une certaine prudence, en notant que les rôles et méthodes des journalistes exigent également une réflexion critique, en particulier compte tenu du résultat irrégulier du travail journalistique (Callison et Young 2020, p. 24). Dans Reckoning: Journalism’s Limits and Possibilities (Reconnaitre : Les Limites et Opportunités du journalisme), Callison et Young (2020) documentent de près non seulement les pressions externes qui s’exercent sur le journalisme – « déclin économique et/ou perturbations et changements technologiques » (p. 2) – mais aussi ses structures internes coloniales, blanches et masculines dommageables. Callison et Young préconisent une « remise en question » plus profonde des pratiques journalistiques, ils écrivent:

Même en reportant des informations considérées comme vitales dans les sociétés démocratiques, le contenu journalistique omet souvent de prendre en compte les dommages qu’il cause aux populations et aux environnements, les changements historiques durant l’évolution de la culture du journalisme et les contextes coloniaux dans lesquels s’inscrit la pratique du journalisme. Au lieu de cela, l’examen de conscience par les journalistes et les formateurs en journalisme travaillant dans un contexte nord-américain est toujours une sorte de rappel au rôle des fonctions dites du quatrième pouvoir, à la nécessité d’avoir des gardiens démocratiques, de rendre des comptes, et au pouvoir de la narration d’apporter la justice et de parler pour ceux qui ne peuvent pas le faire. (p. 24)

Callison et Young nous invitent à nous demander collectivement pourquoi les journalistes font ce qu’ils font, quelles idées ou croyances explicites et implicites guident nos choix éditoriaux, et comment nous imaginons le public et les bénéficiaires du travail journalistique. En analysant les études sur le journalisme au Canada, leur recherche fournit un cadre conceptuel critique pour réévaluer ce qui constitue des crises dans le journalisme et comment remédier aux échecs de l’industrie et dans les facultés.

Sur le terrain, avant que la COVID-19 ne soit répandu en Amérique du Nord, l’Association Canadienne des Journalistes Noirs et les Journalistes Canadiens de Couleur ont publié une déclaration soulignant « l’inégalité raciale flagrante » au sein des salles de rédaction et préconisant des changements pour rendre ces salles de rédaction « véritablement représentatives de la diversité raciale du Canada et de son engagement en faveur du multiculturalisme » (Li, Stewart et al. 2020, p. 1). Parmi les sept appels à l’action, trois traitent explicitement de l’enseignement et des engagements que les salles de presses et les programmes de journalisme postsecondaires doivent prendre à l’égard des futurs journalistes : 

• « Adopter une approche structurelle et systémique pour améliorer la représentation au-delà des formations et allées dans le secteur privé », y compris « développer de nouvelles idées et solutions » en ayant recours à des discussions menées par des journalistes de couleur (p. 3) ;
• « Créer des bourses et des opportunités de mentorat pour les aspirants journalistes de couleur », avec en parallèle des salles de rédaction qui cherchent activement à rejoindre des communautés racialisées et travaillent avec elles pour « nourrir le talent sous-estimé » (p. 3) ; et,
• « Commencer le travail de diversité et d’inclusion dans les écoles de journalisme canadiennes » (p. 4).

Dans leur dernière recommandation, l’Association Canadienne des Journalistes Noirs et les Journalistes Canadiens de Couleur décrivent les écoles de journalisme canadiennes comme « un réservoir de talents pour les médias » et un endroit où les futurs journalistes peuvent apprendre les « meilleures méthodologies actuelles en matière de journalisme » (p. 4). Ils affirment qu’il faudrait mettre davantage l’accent sur la couverture des communautés racisées, sur la présentation de points de vue d’experts de couleur, sur l’embauche d’un corps professoral plus diversifié et sur l’élaboration de stratégies de recrutement au sein des communautés racisées, et rappellent aux écoles leur devoir de répondre à l’appel de la Commission de Vérité et de Réconciliation pour que les écoles de journalisme canadiennes exigent des étudiants qu’ils apprennent l’histoire des peuples autochtones (p. 4, voir aussi Commission de vérité et de réconciliation du Canada, 2015, p. 10).

Environ deux mois après que la COVID-19 a perturbé pour la première fois les flux traditionnels de production de nouvelles et d’enseignement du journalisme en Amérique du Nord, les images de George Floyd tué par un policier aux États-Unis ont été largement diffusées en mai 2020. Comme l’écrit Pacinthe Mattar (2020), la mort de Floyd, d’Ahmaud Arbery, de Breonna Taylor, et de bien d’autres, signalait un racisme violent « inéluctable » et « a provoqué un raz-de-marée de colère et de fatigue chez les Noirs qui dénoncent depuis longtemps la discrimination à laquelle ils sont confrontés dans leur vie quotidienne » (par. 10). Des discussions critiques sur l’iniquité, la marginalisation, la rigidité, le manque de représentation et le manque de soutien des journalistes racisés dans les salles de presses ont suivi, ainsi que de nouveaux appels à la responsabilité et la transformation (cf. Clark 2022 ; Finneman, Hendricks et Bobkowski 2022 ; Lowery 2020 ; Mattar 2020 ; McCue 2023). Si les demandes de prise en compte du racisme dans le journalisme et l’éducation en journalisme ne sont pas nouvelles (voir Alemán 2014 ; Bains 2021 ; Chowdhury 2020 ; Kermalli 2020), les appels au changement se sont étendus à des lettres ouvertes rédigées par les étudiants en journalisme et les anciens étudiants des universités Carleton, King’s College et Toronto Metropolitan en 2020 et 2021. Ces lettres répondent à des contextes institutionnels différents, mais leur contenu présente des similitudes qui exigent une attention et une action continues dans tous les programmes de journalisme postsecondaires – et pas seulement ceux d’Ottawa, Halifax et Toronto. Les auteurs des lettres de l’Université Carleton et de l’Université métropolitaine de Toronto citent des exemples de discrimination dans leurs écoles et soutiennent que leurs expériences dans les écoles de journalisme ont contribué à dissuader les étudiants qui s’identifient comme noirs, indigènes et racisés de poursuivre des carrières dans ce domaine. Les auteurs de la lettre ouverte de l’université de King’s College notent que leurs classes de finaliste en 2019-2020 de journalistes était majoritairement blanche et qu’ils « n’avaient qu’une exposition limitée aux perspectives et aux connaissances des journalistes qui s’identifient comme noirs, autochtones et de couleur (BIPOC) » (McNamara et al. 2020). Dans chaque lettre, les auteurs demandent l’embauche d’un plus grand nombre de professeurs issus de communautés sous-représentées et recommandent des mises à jour spécifiques et générales des programmes d’études (Bowden et al. 2020 ; McNamara et al. 2020 ; Rizvi et al. 2021). À la faculté de Carleton, les étudiants et les anciens élèves écrivent : « Si les étudiants ne sont pas équipés pour s’attaquer aux systèmes d’oppression dans les médias et dans le monde, les groupes opprimés et privés de leurs droits seront continuellement mal représentés dans les reportages produits par les diplômés du programme de journalisme » (Bowden et al. 2020, p. 3). Dans toutes les lettres, les professeurs et les instructeurs sont invités à engager des discussions critiques sur le racisme systémique et à critiquer le concept « d’objectivité ». Les étudiants et anciens étudiants de l’Université Carleton et de l’Université métropolitaine de Toronto exhortent en outre leurs professeurs à participer à des formations régulières et régulièrement mises à jour sur la lutte contre les préjugés.

Il est important d’analyser les caractéristiques et les implications de ces deux moments comme deux séries d’événements distincts : (1) un passage abrupt au journalisme à distance et à la diffusion en ligne de cours pratiques habituellement en présentiel, et (2) des demandes claires pour faire face au racisme, au colonialisme et à la discrimination perpétués dans les salles de classe et les salles de rédaction. Mais il est également nécessaire de les considérer comme une conjoncture, « une période au cours de laquelle les différentes contradictions sociales, politiques, économiques et idéologiques à l’oeuvre dans la société se rejoignent pour lui donner une forme spécifique et distinctive » (Hall et Massey 2010, p. 57). Parmi les exemples de conjonctures, Hall cite la période extensive de « l’après-guerre » ou l’ère politique Thatcher/Reagan :

Une conjoncture peut être longue ou courte : elle n’est pas définie par le temps ou par des éléments simples comme un changement de régime – bien que ceux-ci aient leurs propres effets. Selon moi, l’histoire passe d’une conjoncture à une autre plutôt que d’être un flux évolutif. Et ce qui la fait avancer, c’est généralement une crise, lorsque les contradictions qui sont toujours en jeu dans tout moment historique sont condensées… Les crises sont des moments de changement potentiel, mais la nature de leur résolution n’est pas donnée. (Hall et Massey 2010, p. 57) 

Le but de l’analyse de ces moments est d’intervenir (Hall et Massey 2010, p. 58) – d’évaluer les crises sous de multiples angles afin de comprendre leurs complexités, leurs racines et leurs branches, et de rechercher des opportunités de « rupture radicale » ou même de « résolution révolutionnaire » (Hall et Massey 2010, p. 58). 

La pandémie a été décrite comme « un incident critique dans la formation au journalisme » (Olsen, Olsen et Røsok-Dahl 2022, p. 1). Les incidents critiques changent la donne parce qu’ils nous obligent à réfléchir et à reconsidérer ce que nous faisons, comment, pourquoi – et comment nous pouvons nous améliorer continuellement. « Les incidents critiques mettent en lumière les idéaux que les journalistes défendent, les limites qu’ils fixent à leur travail, les incohérences dont ils ne parleraient pas autrement et les faiblesses qu’ils n’exprimeraient pas autrement » (Jenkins et al. 2020, p. 2). Dans l’enseignement du journalisme, les incohérences persistantes portent sur la question de savoir si un domaine d’étude universitaire doit être orienté vers la préparation des étudiants à travailler dans l’industrie du journalisme (cf. Picard 2015 ; Shapiro 2015 ; Skinner, Gasher et Compton 2001), si les étudiants ont besoin d’une plus grande distance critique pour remettre en question les objectifs de la narration journalistique, leurs rôles et les limites de l’industrie du journalisme telle qu’elle existe actuellement (cf. Callison et Young 2020 ; Gasher 2005 ; Mensing 2010) et, au Canada, comment changer un domaine enraciné dans le colonialisme. Tenant compte des mises en garde de Wilson David (2021) contre un simple retour aux approches pédagogiques pré pandémiques (p. 43), nous nous intéressons aux questions concernant la manière dont les écoles de journalisme devraient refléter ou reflètent une industrie en mutation, ce que les éducateurs ont appris de cette période, et les pratiques qu’ils prévoient d’affiner ou d’abandonner. Nous examinons brièvement ci-dessous les limites et les possibilités des changements ambitieux apportés à la formation au journalisme par la pandémie.

Pédagogies pandémiques

Les pédagogies pandémiques sont des réponses curriculaires et extracurriculaires critiques à l’offre de cours en ligne, à l’encouragement du développement des compétences professionnelles à distance et à la prise en charge de la manière dont l’industrie et les écoles de journalisme ont échoué à accueillir et à centrer les expériences vécues par les étudiants. En appliquant cette définition large, nous résistons à la tentation de faire de l’évolution technologique ou de l’apprentissage à distance le moteur de l’évolution de l’enseignement du journalisme au-delà de la pandémie. 

Partout dans le monde et au Canada, les formateurs en journalisme ont dû innover rapidement pour créer des expériences en ligne semblables à celles d’une salle de rédaction et pour enseigner la narration et la production visuelles à distance (Duncan et al. dans ce numéro ; Fowler-Watt et al. 2020 ; Ma 2020 ; Ma et Hanna dans ce numéro ; Olsen, Olsen et Røsok-Dahl 2022). Mais les cours dispensés en ligne pendant la pandémie étaient des exemples d’enseignement à distance d’urgence – « pas la même chose que l’apprentissage en ligne ou à distance », qui exige du temps et du dévouement pour repenser la prestation des cours et l’engagement des étudiants dans des contextes asynchrones ou synchrones planifiés (Brunner et Mutsvairo 2021, p. 366 ; voir aussi Darby 2019 ; Hodges et al. 2020).Dans les jours et les mois qui ont suivi mars 2020, les éducateurs ont réagi à la crise et évalué le bien-être général des élèves (Jordaan et Groenewald 2021, p. 435). 

En d’autres termes, en plus de trouver et d’introduire de nouvelles plateformes pour la diffusion des cours en ligne, de déterminer les leçons les plus importantes pouvant être enseignées à distance et la meilleure façon de les enseigner, les éducateurs ont dû changer la façon dont ils interagissaient avec les étudiants, ce qui a entraîné une attention accrue et des discussions transparentes sur le bien-être des étudiants et les « conditions affectives d’apprentissage » (Olsen, Olsen et Røsok-Dahl 2022, p. 12, p. 16).Entre-temps, dans certains endroits, la prestation de cours en ligne a aggravé les fractures numériques existantes, les étudiants n’ayant plus accès à Internet ou aux ordinateurs (cf. Duncan et al. dans ce numéro ; Jordaan et Groenewald 2021 ; Nkoala et Matsilele 2023 ; Pain, Ahmed et Khalid 2022). À l’université Concordia, Andrea Hunter, responsable du programme de journalisme, et ses collègues ont dû faire face à l’inégalité d’accès des étudiants aux outils de reportage numérique une fois qu’ils ont quitté le campus. « La grande question était : comment travailler avec ce que les étudiants ont à la maison ? » demande Andrea Hunter dans le deuxième épisode du podcast de ce numéro, intitulé « Technologie et évolution de l’enseignement en cas de pandémie. Si certains étudiants ont pu acheter du matériel aussi performant que celui disponible sur le campus, ce type d’investissement était hors de portée pour d’autres. » Comment allions-nous adapter notre enseignement pour pouvoir donner des cours de radio, de vidéo et de multimédia à tout le monde ? 

Les formateurs ont remanié les travaux de journalisme, réévalué les résultats de l’apprentissage et réfléchi à la manière de créer des communautés de classe virtuelles. Dans certains cas, ils ont également dû relever des défis régionaux uniques. Dans ce numéro, Aphrodite Salas décrit comment les couvre-feux nocturnes de la ville de Montréal (accompagnés d’amendes élevées) ont aggravé l’épuisement général des étudiants, ont eu un impact sur l’enseignement d’un cours pratique de multimédia, et ont contribué à une nouvelle orientation vers le journalisme de solutions et à une co-reconnaissance des problèmes qui se sont posés aux étudiants et à leurs communautés à cause de la pandémie. Ailleurs, Audette-Longo et Crowther (2021) parlent de l’amélioration des compétences en matière d’évaluation critique des risques aux côtés de leurs étudiants pendant la pandémie, y compris l’évaluation constante de la proximité des sources pour les nouveaux reporters, même lorsque les restrictions de la COVID-19 ont été levées ou modifiées. Fowler-Watt (2020) affirme que les restrictions du COVID-19 n’ont pas seulement ajouté de la texture à l’engagement de ses étudiants en journalisme sur les « thèmes de l’alphabétisation émotionnelle, de la marginalité et de la voix », mais ont semblé motiver de nouvelles questions sur le fait que la couverture médiatique a effectivement « réduit au silence les voix marginalisées » (Fowler-Watt et al. 2020, par. 20). 

La réévaluation brutale et continue des cours et des leçons est à la base des questions directrices que nous avons posées dans notre appel à propositions initial pour ce numéro de la revue :

• Comment le reportage et la production sur le terrain ont-ils été enseignés à distance dans le cadre d’une crise de santé publique en constante évolution ? Comment la pandémie a-t-elle influencé la réflexion sur l’importance ou le rôle du corps du reporter « sur les lieux » ou « sur le terrain » ?
• Quels enseignements ont été tirés de l’intégration de l’accessibilité, du handicap et de l’inclusion dans la formation au journalisme ?
• Quelles sont les intersections entre la pédagogie de la pandémie et la prise en compte du racisme, de l’oppression et du colonialisme qui ont émergé dans l’industrie du journalisme? Comment ces questions sont-elles abordées dans les écoles de journalisme ?
• Comment les cours axés sur le journalisme de données, le journalisme scientifique et le journalisme spécialisé dans la santé se sont-ils développés ou ont-ils changé ?
• Comment les exigences d’un travail sexué, précaire ou émotionnel à l’intérieur et à l’extérieur de la « classe » d’apprentissage expérientiel COVID-19 ont-elles évolué ou changé? Quel est le rôle de l’empathie dans la formation au journalisme ? L’empathie devrait-elle jouer un rôle plus important dans la pratique du journalisme ?
• Comment les formateurs en journalisme ont-ils abordé la question de la santé mentale des étudiantes? Comment les résultats plus généraux concernant la santé mentale des journalistes (voir Pearson et Seglins, 2022) peuvent-ils influencer les pratiques, les discussions ou les travaux de reportage en classe (après) une pandémie ?
• Comment le travail des étudiants sur le campus et en-dehors a-t-il changé ? Quelles sont les nouvelles pratiques utilisées par les médias universitaires? Quels sont les promesses ou les pièges des nouvelles possibilités de stage ou de formation à l’étranger ou à distance ?
• Comment le journalisme « I » – témoignages, partage, questionnement à haute voix – s’est-il développé à travers la pandémie? Comment les compétences subjectives critiques peuvent-elles être enseignées ou facilitées dans les cours de journalisme?
• Comment la pandémie a-t-elle mis en lumière les défis et les possibilités de préparer les étudiants aux salles de rédaction et aux carrières journalistiques de demain ? Quels types de formation exigent un rétablissement ou un réexamen ?

Ce numéro spécial n’aborde pas toutes ces questions ou n’y répond pas toutes, même si bon nombre des grands thèmes et des défis figurent en bonne place dans les conversations, les réflexions et les articles de cette collection. 

S’inspirant des travaux antérieurs de Francoeur (2020), les questions relatives à la manière dont le corps et les sens du journaliste pourraient être réintroduits dans le reportage après la pandémie – et la manière dont les éducatrices en journalisme se sont attaquées à l’absence du corps sur le terrain, à sa présence derrière des écrans ou à la crainte d’une maladie potentielle – ne sont pas entièrement examinées dans cette collection. Parallèlement à ce domaine de recherche, la promesse de faire du journalisme de manière plus accessible et de briser les barrières incapacitantes, que Loeppky (2020) a signalées comme un résultat potentiel des mandats de travail à domicile de la pandémie, n’est pas suffisamment examinée ici. Cette absence prolonge l’argument de Jones, Saujani et Zbitnew (2021) selon lequel « les études croisées entre les études sur la communication et les études critiques sur le handicap sont rares » (p. 100), attirant notre attention sur la nécessité d’un examen futur plus approfondi de l’intersection entre les études critiques sur le handicap et les études sur le journalisme, en particulier dans les domaines de la pratique et de l’éducation (voir également Jones, Collins et Zbitnew, 2022 ; Page, 2022). 

Il est également à noter que la plupart des auteurs de ce numéro se sont concentrés sur les expériences de leurs étudiants, presque à l’exclusion de discussions sur leur propre travail et sur la manière dont il a évolué. Dans Teaching Journalism Online : A Handbook for Journalism Educators (Enseigner le journalisme en ligne: Un guide pour les formateurs en journalisme), Keith (2023) dresse une liste de changements ou d’ajouts aux programmes de journalisme depuis 2020, y compris la « prise de conscience que l’enseignement en ligne généralisé est possible » et que le corps professoral peut également répondre aux futures demandes de crise (p. 109). Mais, écrit Keith, les programmes de journalisme ont aussi « des instructeurs qui peuvent être profondément fatigués » (p. 110, citant également Auger et Formentin 2021). Les risques d’épuisement professionnel et les exigences en matière de service, comme la participation à des comités, l’orientation des étudiants et la réponse à une myriade d’invitations à contribuer au sein de la communauté universitaire – en particulier pour les professeurs racialisés – sont abordés dans l’épisode de baladodiffusion, dirigé par Martis et Okeke, de ce numéro consacré à l’analyse de la fatigue liée à l’oppression. D’un autre côté, l’épisode francophone de ce numéro sur l’enseignement pendant la pandémie a mis l’accent sur le potentiel du corps professoral et des mentors à donner aux étudiants les moyens de s’orienter dans leurs cours et leurs carrières (Francoeur 2023). Nous nous demandons si l’absence relative du travail des éducateurs en tant qu’objet d’étude dans ce numéro reflète l’accent mis sur la recherche et la pratique de la pédagogie du journalisme et de la formation dans de nombreuses écoles de journalisme, le poids à long terme de la concentration sur les besoins des étudiants et étudiantes et le réajustement de l’enseignement, ou une réticence persistante chez certains à « être » l’histoire (peut-être apprise dans les salles de rédaction).Ci-dessous, nous passons brièvement en revue les études publiées depuis 2020 qui documentent les pressions pandémiques inégales exercées sur les éducateurs de l’enseignement postsecondaire.Nombre de ces études sont fondées sur la théorie critique de la race ou sur des études féministes, et les conclusions et recommandations des auteurs nous ont aidés à situer notre approche de l’élaboration de ce numéro spécial de manière à ce qu’il puisse bénéficier de la participation d’enseignants et de chercheurs en journalisme titulaires, en voie de titularisation, contractuels, praticiens et émergents.

Le travail en pandémie

En 2020, la revue américaine Chronicle for Higher Education a publié les résultats d’une enquête menée auprès d’environ 1 100 professeurs de collèges et d’universités, qui ont montré que, dans l’ensemble, « leur charge de travail est plus élevée, leur moral est plus bas et l’équilibre entre vie professionnelle et vie privée est presque inexistant » (Tugend 2020, p. 6). Les répondants à l’enquête sont épuisés et font état de « sentiments beaucoup plus élevés d’émotions épuisantes, telles que le chagrin et la colère » (p. 6).

L’étude a souligné à quel point la recherche et le discours s’étaient jusqu’à présent concentrés sur l’enseignement et la prise en charge, à l’exclusion des recherches encore en cours des membres du corps professoral ou des demandes de prétitularisation (p. 15). Cette enquête et les premières recherches montrant que les résultats de recherche des femmes universitaires avaient ralenti par rapport à ceux des hommes (cf. Viglione 2020), ont fourni des bases quantitatives pour les études qui ont suivi, ainsi qu’un sentiment anecdotique que certains professeurs ont subi plus de demandes d’enseignement, de soins et de services pendant la pandémie, en fonction non seulement de leur sexe, mais aussi de leur race, de leur citoyenneté, de leur statut d’emploi et d’autres facteurs. L’enquête américaine a révélé que « les femmes, les professeurs de couleur et les professeurs qui ne se conforment pas au genre font souvent plus de service dans les comités, ainsi que du mentorat et de l’aide aux étudiants » (Tugend 2020, p. 15).

L’enquête d’Auger et Formentin (2021) auprès de 5 000 éducateurs, également menée en 2020, met en évidence l’ampleur des exigences spécifiques à la pandémie en matière de soins. Leurs répondants étaient anxieux, débordés (p. 391) et chargés d’assumer le travail émotionnel consistant à soutenir ou à rassurer les étudiants qui partageaient leurs propres expériences « d’anxiété, de peur du coronavirus, d’insécurité d’emploi pour eux-mêmes ou pour leurs parents, d’inquiétude concernant les notes et la réalisation des travaux, d’incapacité à se concentrer et, dans certains cas, d’insécurité alimentaire » (p. 377). 

Arday et Jones (2022) ont interrogé des professeurs et des étudiants noirs dans des universités des États-Unis et du Royaume-Uni et ont organisé des groupes de discussion avec eux. Ils ont constaté que les participants et participantes vivaient une « pandémie à l’intérieur d’une pandémie », qui comprenait la « (re)traumatisation raciale » et la « solitude et l’isolement » (p. 9) au sein d’institutions structurées par la blancheur (p. 13).

Les participants ont également fait l’expérience de l’exploitation au travail (p. 9), car on attendait d’eux qu’ils prennent l’initiative de répondre ou d’amplifier le mouvement Black Lives Matter et les initiatives de lutte contre le racisme au sein de ces mêmes institutions :

Lorsque les projecteurs braqués sur le racisme à la suite du meurtre de George Floyd ont entraîné une prise de conscience mondiale de la situation critique des communautés noires, le travail supplémentaire requis pour sensibiliser et réagir a été confié au personnel noir de l’académie.(p. 14) 

Le fardeau des soins prodigués à la communauté noire pendant la pandémie, dont parlent Arday et Jones (2022), est un exemple frappant de travail émotionnel inégal (déguisé en progrès) dans les études publiées sur le travail universitaire et la fatigue depuis 2020. Elhinnawy (2022) évoque également de nombreuses doubles contraintes dans son travail de femme universitaire de couleur à qui l’on demande d’encourager des étudiants qui ne la soutiennent pas, d’accepter d’être ignorée par ses collègues, mais d’assumer une série de responsabilités en matière de diversité et de décolonisation, et, en tant que travailleuse migrante, d’assumer « une couche supplémentaire de conformité juridique et financière sous la forme de considérations liées à l’immigration, ce qui l’a rendue plus vulnérable et plus exposée économiquement que la plupart de [ses] collègues » (p. 59). Ces études ne sont toutefois pas isolées dans une enquête sur le travail universitaire négligé, considéré comme allant de soi ou oublié, dont une grande partie est dominée par des discussions sur le genre et la maternité et qui contestent toutes les suggestions selon lesquelles il s’agit simplement de la nature du domaine. 

Après avoir interrogé des membres du corps professoral pour mieux comprendre comment ils ont fait face aux « impacts émotionnels de la pandémie et du mouvement antiraciste » (p. 2), Belikov et al. (2021) soutiennent et montrent des exemples de professeurs qui ont investi du temps pour soutenir le bien-être des étudiants bien « au-delà de ce qu’ils auraient normalement fourni aux étudiants au cours d’un trimestre normal » (p. 6). Ils ont également constaté que les professeurs avaient « des difficultés à séparer et à équilibrer leur vie personnelle et professionnelle » (p. 10), affirmant que « l’une des sources les plus importantes d’impacts émotionnels était la gestion de la charge de travail tout en s’occupant des enfants », car les garderies ont fermé et les enfants inscrits dans les écoles élémentaires ou secondaires apprenaient à distance à la maison (p. 8). Une étude polonaise met en évidence un écart intéressant entre les perceptions de la demande et de la capacité, puisque les femmes universitaires participant à leur étude considèrent que leur travail est suffisamment flexible pour leur permettre d’assumer davantage de tâches de soins à domicile, alors que les hommes participants ne le considèrent pas ainsi (Górska et al. 2021, p. 1554). Docka-Filipek et Stone (2021) remettent en question la notion selon laquelle le « maternage » est une décision personnelle ou privée, en particulier compte tenu des charges sexospécifiques continues de la prestation de soins « publique », qui sont constituées principalement par la double pression des attentes extensives et intensives en matière de service et d’enseignement des femmes, « qu’elles soient mères ou non » (p. 2159). Guyotte et al. (2023) différencient nettement les rôles de « mère » et de « femme », notant que « le fardeau de l’université (et au-delà) reste carrément assumé par celles qui, à tort ou à raison, sont considérées comme des mères universitaires » (p. 3).

L’objectif de cette section n’est pas simplement de noter ou de cocher une liste des façons dont le travail académique de soins, l’enseignement et le service des éducateurs racialisés, sexués ou autrement précaires n’ont pas été reconnus dans les institutions pendant la pandémie. Nous souhaitons plutôt contribuer et plaider en faveur d’une nouvelle conception du travail universitaire et d’une co-construction des réseaux de formation au journalisme, notamment en veillant à ce que les défis et les solutions identifiés par un certain nombre de chercheurs soient également nommés et discutés dans le contexte de la formation au journalisme au Canada.Tout comme l’apprentissage des étudiants et la prestation des cours ne peut revenir à une « normale » post-pandémique, le fait de ramener les classes dans les salles de classe ou de voir les enfants retourner dans les garderies ou les écoles primaires et secondaires ne rétablira pas un terrain de jeu déjà inégal.Pour situer nos propres efforts d’intervention dans ce paysage, nous prenons en compte les recommandations formulées par les auteurs interrogés dans cette section et par d’autres. D’une manière générale, les recommandations se répartissent en deux catégories : (1) réimaginer la place et l’importance du service et de l’enseignement dans le travail universitaire, non pas comme secondaires par rapport à la recherche, mais comme égaux en rigueur et en valeur, et (2) créer des communautés d’enseignement pour partager les ressources, fournir un soutien conjoint et partager le travail du service et de l’enseignement. 

Górska et al. (2021) affirment que les établissements d’enseignement postsecondaire devraient « reconnaître et valoriser le travail sexué et invisible des universitaires, tel que le soutien émotionnel des étudiants et le travail de soins », notamment en créant des systèmes de « documentation et de signalement de ce travail par le corps enseignant” (p. 1556). systèmes de « documentation et de déclaration de ce travail par le corps enseignant » (p. 1556). Bray, Khamis-Dakwar et Hiller (2020) suggèrent également de réévaluer les critères de titularisation et de promotion. Accorder aux professeurs en prétitularisation plus de temps pour demander la titularisation, afin de reconnaître comment les exigences de la pandémie ont pu leur faire prendre du retard ou perdre l’accès à des sites de recherche, a été une réponse institutionnelle courante dans le cadre du COVID-19. Bray, Khamis-Dakwar et Hiller (2020) recommandent aux établissements d’enseignement postsecondaire « d’investir dans une cartographie plus complète de la façon dont la pandémie a une incidence directe sur les femmes membres du corps professoral et les professeurs de couleur » (par. 9) afin d’offrir des approches plus nuancées à ceux qui sont « les plus susceptibles d’assumer une quantité disproportionnée de services » (par. 7) et suggèrent « d’attribuer une valeur égale à l’éventail des responsabilités du corps professoral, en reconnaissant la façon dont chacune contribue au succès de l’université » (par. 9). Keith (2023) soutient que le fait d’interrompre le processus de titularisation risque de désavantager davantage les universitaires touchés – dont bon nombre sont des femmes ou des membres de groupes marginalisés – en les obligeant à travailler plus longtemps pour obtenir des postes où ils sont sous-représentés, en raison d’une urgence mondiale qu’ils ne peuvent contrôler (p. 111). Au niveau du programme de journalisme, Keith (2023) préconise également de rendre compte explicitement de la manière dont les enseignants « ont converti rapidement un grand nombre de cours en ligne et ont maintenu de lourdes charges d’enseignement » (p. 111).

Belikov et al. (2021) suggèrent de créer des « programmes de mentorat et des communautés de pratique » qui peuvent inclure le partage ouvert de matériel pédagogique et de formation (p. 11). Au niveau institutionnel, ils recommandent également de mettre en place un développement du corps professoral qui » reconnaît et inclut l’intersection de la vie universitaire et de la vie personnelle de manière significative et positive », de fournir « des ressources et du soutien autour des pratiques antiracistes et indigènes » (p. 11), un financement ciblé pour la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage (p. 12) et des efforts ciblés pour lutter contre l’épuisement professionnel chez « les femmes, les soignants et les professeurs noirs, autochtones et de couleur dont les rôles professionnels ont été touchés de manière disproportionnée par la pandémie » (p. 12, citant Calarco 2020). Ces recommandations et le travail universitaire après la pandémie exigent des recherches plus approfondies, en particulier dans le domaine et le contexte de la formation au journalisme. J-Schools Canada s’est efforcé de créer une communauté d’apprentissage nationale parmi les formateurs en journalisme de l’enseignement supérieur en partageant du matériel pédagogique, des études de cas et en organisant des ateliers ciblés sur l’équité, la diversité et l’inclusion, ainsi que sur le journalisme tenant compte des traumatismes. Les publications J-Source et Projet J constituent des foyers vivants pour les travaux en cours sur la formation au journalisme et l’évolution du paysage journalistique. Cette disponibilité des ressources ne nous dit pas nécessairement comment les éducateurs les ont utilisées, s’ils ont eu le temps de faire des recherches supplémentaires ou de suivre d’autres formations, ou comment ils ont surmonté les sentiments potentiels d’anxiété, de surcharge de travail ou d’isolement. Comme nous l’expliquons ci-dessous, notre objectif est de contribuer à la mobilisation des connaissances en matière de recherche et de renforcer les capacités en vue d’une discussion plus approfondie sur les changements forcés ou nécessaires de la formation au journalisme.

Interventions et mobilisation des connaissances

Notre intervention – la proposition, la production et la publication de ce numéro multimédia spécial de Faits et Frictions consacré aux pédagogies de la pandémie et à l’enseignement du journalisme – est une intervention de mobilisation des connaissances. À l’automne 2022, nous avons sollicité des propositions de contributions sous trois formes : des articles de recherche scientifique, des commentaires ou des exemples de matériel pédagogique, ou la participation à des tables rondes thématiques qui seraient produites sous la forme d’une série d’épisodes de baladodiffusion. Les membres de notre propre équipe éditoriale travaillent ou ont travaillé en tant que formateurs et formatrices dans le cadre de contrats limités ou à court terme axés sur l’enseignement (et non sur la recherche). Nous nous sommes alors penchés sur les obstacles à la recherche et à la rédaction d’articles universitaires traditionnels en dehors de leur fonction de travailleur. Contrairement au journalisme, une publication scientifique s’attend souvent à voir le travail de l’auteur dans son intégralité avant qu’il ne soit pris en considération, il n’y a pas de paiements, et la soumission complète (ainsi que des mois de travail et de révision) peut toujours être rejetée par les pairs et les rédacteurs en chef. Dans notre domaine, tant de journalistes et d’instructeurs et instructrices contractuels prennent l’initiative de dispenser des cours très pratiques qui ont dû être soigneusement repensés pendant la pandémie. Nous voulions nous assurer que leurs voix et leurs contributions originales soient incluses dans cette collection. Nous voulions également que les réflexions et les leçons tirées de l’enseignement pendant la pandémie, ainsi que les discussions sur les soins, l’enseignement et le service, soient soumises au même niveau d’évaluation par les pairs que les contributions de recherche plus traditionnelles. 

Pour limiter le travail ou les obstacles à l’entrée, notre appel à propositions invitait à soumettre des résumés de 500 mots pour des articles universitaires potentiels, des présentations de 250 mots pour des commentaires proposés, des appels à l’action ou du matériel pédagogique annoté, ou encore une question qui pourrait être abordée dans le cadre d’une table ronde qui alimenterait un épisode de baladodiffusion. L’appel a été publié sur le site web de Faits et Frictions en anglais et en français, nous l’avons amplifié via les médias sociaux et nous l’avons envoyé par courriel aux organisations de journalisme et aux directeurs de programmes de journalisme à travers le Canada, en leur demandant de transmettre l’appel aux professeurs à temps plein et à temps partiel. Nous avons également suggéré aux directeurs et directrices de programmes des moyens de soutenir la participation des membres de leur équipe à la revue, notamment en incluant:

• Laisser de l’espace pour les discussions entre professeurs et les propositions de contributions en équipe ou en binôme, tout en s’assurant que les membres du corps professoral à temps partiel sont rémunérés pour leur temps ;
• Partager toute information disponible sur les fonds institutionnels qui pourraient soutenir les enseignants contractuels ou à durée limitée, y compris leur permettre d’embaucher des élèves en tant qu’assistants ou assistantes de recherche ; et
• Tendre la main aux membres de l’équipe dont les contributions aux cours, la planification de la pandémie, le mentorat des étudiants ou les questions critiques étaient remarquables, et leur demander quel soutien de la part de la faculté leur permettrait de répondre à l’appel à propositions.

À l’automne 2022, nous avons organisé des sessions de suivi « demandez-moi n’importe quoi » sur Zoom en anglais et en français pour répondre aux questions des contributeurs potentiels ; la session en anglais comprenait du temps pour que les participants se rencontrent, partagent leurs idées et fassent du remue-méninges. Nos efforts ont abouti à un certain nombre de propositions, bien que nous remarquons que la collection finale – en dehors des épisodes de podcast – est dominée par l’écriture de membres de la faculté de langue anglaise à temps plein actuellement basés en Ontario. Tout au long de l’année 2023, nous avons répondu aux propositions, rencontré les auteurs et examiné leurs projets afin de soutenir le travail en cours. Nous avons coordonné et enregistré des tables rondes au printemps 2023 et recruté deux évaluateurs bénévoles pour chaque article inclus dans ce numéro. Nous avons sollicité le financement et le soutien technique du Conseil de recherches en sciences humaines, de Écoles-J Canada et de l’Université de Carleton. Un membre de notre équipe éditoriale, dont la recherche n’est pas soutenue par une institution, a néanmoins été rémunéré pour une partie de son travail, et nous avons pu former et embaucher des étudiants en journalisme à l’Université Carleton et à l’Université du Québec à Montréal pour contribuer à la production des épisodes de podcast et du journal multimédia.

À l’avenir, nous souhaitons également contribuer à créer un sentiment de communauté, tout d’abord en diffusant du matériel pédagogique testé sur la pandémie – programmes, plans de cours ou descriptions de tâches – et des réflexions qui pourraient inspirer de nouvelles approches à d’autres pédagogues travaillant dans des domaines similaires. Nous avons élaboré des documents d’accompagnement pour chaque épisode de podcast, qui comprennent des ressources pédagogiques et des questions de discussion pour relier chaque épisode de podcast à des articles textuels connexes et susciter des évaluations des opportunités ou des défis spécifiques à l’école et au programme. Nous prenons au sérieux le conseil de Keith (2023) aux écoles de journalisme « d’envisager de codifier – pendant que les souvenirs de la pandémie sont frais – ce qui a fonctionné dans la transition vers l’enseignement en situation d’urgence afin que les conseils soient disponibles pour les urgences futures. » (p. 111).

Contributions

Ce numéro spécial multimédia de Faits et Frictions est structuré en quatre sections : le changement forcé, les nouvelles approches des nouvelles technologies et de l’enseignement, les innovations en matière de formation au journalisme tenant compte des expériences traumatisantes vécues, et les évaluations de la manière dont la formation au journalisme doit s’étendre pour être plus inclusive.

Changement forcé

Cet article d’introduction, l’épisode du podcast « On mentoring, kindness and empathy in teaching and data journalism through the pandemic, » (Mentorat, gentillesse et empathie dans l’enseignement et les données du journalisme à travers la pandémie) et l’article « Creating the new journalism classroom for a future in the balance, » (créer la nouvelle classe de journalisme pour un avenir en équilibre) constituent la première section de ce numéro spécial et posent des questions critiques plus larges sur les héritages pédagogiques de la pandémie. Dans cet épisode du podcast, Chantal Francoeur rencontre des étudiants et le professeur de journalisme Jean-Sébastien Marier pour des discussions approfondies sur la façon dont l’enseignement du journalisme a changé pendant la pandémie. Les étudiants expliquent comment le mentorat les a aidés à naviguer dans l’enseignement en ligne et réfléchissent à des pratiques d’enseignement compatissantes. Leurs réflexions contribuent à ancrer les articles ultérieurs de ce numéro de la revue, en soulignant le rythme du changement et les contributions à la construction de la communauté, tout en soulevant des questions sur les types d’approches qui devraient perdurer au-delà de la pandémie. Dans son article, Adrian Harewood élargit cette conversation en étudiant les intersections entre la pédagogie émancipatrice et la formation au journalisme. 

Nouvelles approches

La deuxième section de ce numéro est consacrée à l’innovation et comprend un épisode de podcast, trois réflexions, une liste de ressources textuelles et visuelles et un article de recherche. Elle est menée par l’épisode podcast « Technology and changing course delivery through the pandemic » (la technologie et l’évolution de l’enseignement à travers la pandémie). Nana aba Duncan anime une discussion avec Andrea Hunter, Roger Martin et Winston Sih qui explore la manière dont les formateurs et formatrices ont trouvé un équilibre entre l’expérimentation de l’innovation technologique et la mise en valeur des notions de base du journalisme. Leur discussion soulève des questions sur la manière d’aborder les différences d’accès à la technologie (et les différences de familiarité avec la technologie) parmi les étudiantes et les étudiants. La question de savoir comment enseigner à tous, quel que soit leur accès aux ressources, n’est pas entièrement résolue par le retour des élèves dans les salles de presse, car elle concerne les disparités numériques liées à la classe, à la géographie ou à l’expérience. L’épisode est suivi d’une réflexion écrite d’Aphrodite Salas sur l’organisation d’un cours de journalisme en ligne mobile basé sur des solutions et visant à raconter les histoires des communautés malgré la distance. Aphrodite Salas conclut « Retrouver le moral » en partageant un exemple de programme d’enseignement du journalisme multimédia spécifique à la pandémie (p. xxx). Dans « How to create a virtual newsroom » (comment créer une salle de rédaction virtuelle), Adrian Ma et Lindsay Hanna partagent également des ressources, en décrivant les plateformes qu’ils ont utilisées pour créer des salles de rédaction virtuelles et hybrides et en incorporant de courtes vidéos qui montrent comment ces outils fonctionnent. 

Au-delà de la technologie, dans le commentaire écrit « All together now » (tous ensemble maintenant), Archie McLean évalue le potentiel des nouveaux projets de journalisme collaboratif visant à mettre en relation les étudiants en journalisme et les salles de presse, en invitant les lectrices et les lecteurs à prendre en compte la valeur de la coopération. Ce faisant, il fournit également une liste de ressources que les responsables de l’enseignement peuvent utiliser dans le cadre de leur propre formation. Dans leur article de recherche intitulé « Fake news and fact-checking » (Fausses nouvelles et vérification des faits), Brooks DeCillia et Brad Clark partagent les résultats d’entretiens avec des journalistes et des éducateurs sur le rôle important de la vérification des faits avant et pendant la pandémie. Leur recherche originale met en lumière les compétences nécessaires aux journalistes en devenir pour contrer la désinformation, ainsi que les défis uniques de l’enseignement du journalisme à une époque où des théories de conspiration liées aux vaccins circulaient et où les étudiants pouvaient être confus quant au rôle des responsables de la santé publique. Dans « A new approach to teaching public health advocacy » (Nouvelle approche à l’enseignement de la mobilisation de la santé publique), un article qui fait le lien entre les études de communication et de journalisme, Kate Mulligan et Robert Steiner réfléchissent à la manière dont la formation au journalisme peut introduire la pensée relationnelle dans une classe de santé publique, jetant ainsi les bases d’un meilleur partage de l’information dans les crises à venir. Leur contribution invite les lecteurs à réfléchir à l’intérêt de mettre en place des cours ou des ateliers de journalisme plus interdisciplinaires.

Trauma-informed journalism

La troisième section de ce numéro est consacrée au journalisme tenant compte des traumatismes. Elle est menée par un épisode de podcast qui pose la question de savoir comment les approches journalistiques tenant compte des traumatismes peuvent être enseignées et s’efforce de définir les compétences fondamentales d’un journaliste émergent attentif aux traumatismes. Dans leur discussion, Matthew Pearson, Saranaz Barforoush, Duncan McCue et Kelly Roche analysent les croyances et les approches qui ont surdéterminé les pratiques et l’enseignement du journalisme, et ils se demandent comment la formation au journalisme peut être plus inclusive et contribuer à créer des salles de rédaction plus accueillantes à l’avenir. Dans l’article de recherche écrite « Simulated solutions » (Solutions simulées), Matthew Pearson présente une étude de cas qui consiste à faire entrer des acteurs dans une classe de journalisme – virtuellement – pour simuler des entretiens traumatisants et donner aux étudiants l’espace nécessaire pour faire des erreurs et façonner leurs propres approches de la réalisation de reportages tenant compte des traumatismes. Grâce à des entretiens de suivi avec les étudiantes et les étudiants, Matthew Pearson donne un aperçu de la valeur de cet exercice et explique comment ou pourquoi d’autres enseignantes pourraient envisager d’employer des pratiques similaires.

Batîr une communauté

Ce numéro spécial se termine par une section consacrée aux questions persistantes sur la manière de favoriser l’appartenance au journalisme et à l’université. Le dernier épisode du podcast, « Teaching anti-oppressive journalism in a time of pandemic fatigue » (enseigner le journalisme anti-oppressif dans un temps de fatigue pandémique), est dirigé par Eternity Martis et Shari Okeke et comprend Adrian Harewood, Asmaa Malik et Duncan McCue. Ce projet étudie la lassitude face à l’oppression parmi les universitaires et les éducateurs des programmes de journalisme canadiens, y compris la « lenteur du changement » qui est une source de frustration. Il revient également sur les espaces que les éducatrices peuvent aménager pour une prise en charge centrée sur l’étudiant. Cet épisode est suivi de notre dernière réflexion écrite sur l’enseignement, « Newsroom notes » (Notes de salle de presse). Dans cet article, Angela Misri fait part de ses efforts pour mettre en place un programme extrascolaire à l’Université métropolitaine de Toronto pouvant réunir des étudiants en journalisme ou non, des journalistes professionnels et un animateur de la faculté pour discuter de sujets qui intéressent les étudiants. Libérées de l’obligation de rendre des devoirs, de gagner des points de participation ou d’autres évaluations de l’instructeur, les sessions fournissent une étude de cas sur la construction d’une communauté post-pandémique en personne.

Conclusion

Pour ouvrir ce numéro spécial de la revue et lancer des conversations régulières sur l’enseignement du journalisme après 2020, nous avons passé en revue les études sur le journalisme et la formation au journalisme, ainsi que les études féministes et critiques sur la race, afin de déterminer comment les enseignantes de cycle postsecondaire ont traversé une période de bouleversements forcés. Ce numéro multimédia n’est pas seulement un effort pour enregistrer les expériences de l’enseignement du journalisme pendant la pandémie. Bien que précieux, le projet de décrire les changements apportés aux cours ou aux devoirs, ou les effets de l’abandon des studios de classe pour créer des salles de presse virtuelles ne sont que le début de ce que nous voulons que ce numéro apporte à l’enseignement du journalisme dans les universités canadiennes. En tant qu’urgence mondiale, la COVID-19 a suscité l’innovation, l’introspection et – potentiellement – une série de questions transformatrices dans et sur la formation au journalisme au Canada et dans le monde entier. Il est encore trop tôt pour tirer des conclusions définitives sur l’impact de la pandémie sur la formation au journalisme : nous écrivons cette introduction trois ans et demi seulement après que les universités, les salles de rédaction et d’autres institutions ont fermé leurs portes à travers le Canada, isolant les élèves, les professeurs et les journalistes. Nombre d’entre eux sont encore sous le choc, en deuil, en train d’assimiler les changements apportés à leur façon d’apprendre, d’enseigner, de travailler et de vivre ensemble, ainsi qu’à la manière dont ils peuvent contribuer à leur communauté. 

En proposant et en produisant ce numéro spécial de Faits et Frictions, nous visons à offrir une vision de l’avenir de la formation au journalisme, dessinée par des professeurs et professeures d’un certain nombre d’établissements d’enseignement supérieur. En créant un espace de réflexion et de partage des réponses à l’enseignement en situation de crise, nous mettons en commun des connaissances qui serviront aux journalistes, aux formatrices et aux étudiants confrontés à de futures situations d’urgence. Les articles, les réflexions et les conversations de ce numéro spécial constituent des points de repère pour les formateurs en journalisme afin qu’ils fassent une pause et réévaluent leur rôle dans la formation des étudiants et étudiantes pour les salles de rédaction et pour le monde. Dans ce numéro, les contributeurs mettent en lumière la manière dont les étudiants ont défendu leur cause en expliquant comment les formateurs peuvent leur donner les moyens d’établir de nouvelles relations, plus solides et plus dignes de confiance, avec les membres du public. Malgré le rétrécissement des salles de rédaction et l’évolution du paysage du journalisme, des médias et de la confiance du public, les auteurs soulignent les promesses de la collaboration interinstitutionnelle et interdisciplinaire et explorent des pistes pour interroger et peut-être repenser les pratiques journalistiques. Ils soulignent également notre responsabilité commune de continuer à prévoir l’inattendu, d’expérimenter les technologies émergentes et d’évaluer la portée et l’impact des failles numériques potentielles. Leur travail – réfléchir, réévaluer, interroger, planifier et imaginer – est intensif en termes de recherche, d’enseignement et de service. Il exige du temps, du soin et une attention permanente aux besoins des étudiants et aux changements dans le domaine du journalisme, ainsi que la reconnaissance, la circulation et l’amplification des innovations et des idées que nos collègues expérimentent dans et en dehors de leurs salles de classe. 

Notre approche de l’inclusion d’un éventail de chercheurs, formatrices et praticiens dans ce numéro de la revue est un travail inachevé. Pour revenir aux suggestions que nous avons faites aux directeurs de programmes de journalisme à l’automne 2022, nous espérons voir des efforts continus pour souligner les expériences des éducateurs et des membres du personnel à l’intérieur et à l’extérieur de leurs facultés, pour encourager les collaborations entre les membres des facultés à temps plein et à temps partiel, et pour offrir un financement qui peut soutenir la conduite et l’amplification de la recherche sur la pédagogie du journalisme. Un éventail d’expertises pédagogiques, de recherche, pratiques et communautaires est nécessaire pour poursuivre les discussions entamées dans ce numéro de la revue au-delà de 2023.

Remerciements

Les co-rédacteurs de ce numéro spécial remercient le comité de rédaction de Facts and Frictions/Faits et Frictions et le conseil d’administration de J-Schools Canada/Écoles-J Canada d’avoir accepté notre proposition de produire un numéro spécial et de nous avoir donné la liberté et le soutien nécessaires pour imaginer et réaliser une collection multimédia. Nous sommes particulièrement reconnaissants à Patricia Elliott pour ses conseils en tant que rédactrice en chef et championne de cette revue canadienne d’études journalistiques et de son potentiel à essayer de nouvelles choses. Une subvention de connexion du Conseil de recherches en sciences humaines (CRSH), une subvention des services d’enseignement et d’apprentissage de l’Université Carleton et des fonds fournis par l’École de journalisme et de communication de l’Université Carleton, la Faculté des affaires publiques et le Bureau du vice-recteur à la recherche et à l’international ont permis de réaliser ce projet de mobilisation des connaissances. En coulisses : Nehaa Bimal, Nathan Fung et Constantina Varlokostas ont apporté leur soutien administratif ; Yanjano Banda a conçu les graphiques de ce numéro spécial ; Charlotte Nieuwenhuis a traduit notre appel à propositions initial, les résumés de ce numéro spécial et cette introduction ; Colette Brin, Gabrielle Marcoux et Philippe Marcoux ont aussi aidé avec les traductions ; Tracey Lindeman a mis en page le numéro de la revue ; Michael Agnew a révisé les projets de demande de financement ; David Sarazin et Noah Sniderman ont soutenu la production audio et les éditions audio finales ; Fannie Arcand, Wafa El-Rayes et Sophie Kuijper-Dickson ont coproduit la série de podcasts Forced Change ; et Nehaa Bimal et Zora Ait El Machkouri ont produit les médias sociaux d’accompagnement. Enfin, ce numéro n’aurait pas vu le jour sans les nombreux évaluateurs qui ont consacré leur temps et leur expertise à renforcer chaque article publié, ni sans les contributeurs qui ont partagé leurs recherches et leurs réflexions sur l’évolution de l’enseignement du journalisme et sur son avenir.

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Rédactrices invitées 

Trish Audette-Longo est professeure adjointe à l’école de journalisme et de communication de l’université Carleton à Ottawa. Elle est la rédactrice en chef de ce bulletin spécial de Facts and Frictions / Faits et Frictions. Trish est titulaire d’un doctorat en communication de l’Université Concordia et a travaillé pour le Edmonton Journal et le Canada’s National Observer. Ses recherches portent sur le journalisme numérique, la formation au journalisme, le journalisme climatique et les études sur la pétroculture. Courriel: trishaudettelongo@cunet.carleton.ca

Christine Crowther est professeure adjointe à l’école de journalisme et de communication de l’Université Carleton à Ottawa, et a précédemment enseigné au département de journalisme de l’Université Concordia à Montréal. Elle a été journaliste de radio-télévision pendant 15 ans, principalement à la Canadian Broadcasting Corporation. Elle est co-rédactrice et auteure de Journalism in Crisis : Bridging Theory and Practice for Democratic Media Strategies in Canada (Crise du journalisme: Créer un pont entre la théorie et la pratique pour des stratégies médiatiques démocratiques au Canada) , et termine un doctorat en études de la communication à l’université McGill. 

Nana aba Duncan est professeure agrégée et titulaire de la chaire Carty sur le journalisme, la diversité et l’inclusion à l’Université Carleton. Elle est corédactrice de ce numéro spécial et a dirigé la production des épisodes en anglais du podcast Forced Change (Changement Forcé). Nana aba dirige le Mary Ann Shadd Cary Centre for Journalism and Belonging, un centre de recherche qui soutient le journalisme inclusif et axé sur l’appartenance. Elle est également cofondatrice de Media Girlfriends, une société de production de podcasts dirigée par des journalistes de couleur.

Chantal Francoeur enseigne l’éthique et la déontologie journalistiques et le journalisme audio à l’Université du Québec à Montréal. Elle a pratiqué le journalisme à Radio-Canada pendant près de 20 ans, aux nouvelles, aux actualités et aux affaires publiques. Ses recherches portent sur les nouveaux formats journalistiques audios, le corps et l’écriture sonore.

Shenaz Kermalli enseigne le journalisme à l’école de journalisme de l’Université métropolitaine de Toronto, à la School of Continuing Studies de l’Université de Toronto et au Humber College. Avant d’enseigner, elle a travaillé comme rédactrice et productrice pour CBC News, Al Jazeera English et BBC News Online. En tant que pigiste, Shenaz a écrit pour The Globe and Mail, The Toronto Star, The Ottawa Citizen, iPolitics, TVO, Global News, The Guardian (UK) et d’autres.

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